T E S L A
Revista Científica
ISSN: 2796-9320, Vol. 3 Núm. 1 (Enero – Junio 2023), e105
https://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e123 1
Utilización de competencias digitales docentes en la formación académica de
estudiantes de posgrado
Use of digital teaching skills in the academic training of graduate students
Marco Antonio Salas Quezada 1[0000-0002-7378-688X], Marco Antonio Salas Luévano 2[0000-
0003-3624-0463]
Universidad Autónoma de Zacatecas, Zacatecas, México
salasquezada87@gmail.com, salasluevano@gmail.com, salasluevano56@uaz.edu.mx
CITA EN APA:
Salas Luevano, M. A., & Salas
Quezada, M. A. (2023). Utilización de
competencias digitales docentes en la
formación académica de estudiantes de
posgrado . Tesla Revista
Científica, 3(1), e105.
https://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e105
Recibido: 18 de nov 2022
Revisado: 25 nov 2022 - 25 de dic 2022
Corregido: 02 de enero 2023
Aceptado: 11 de enero 2023
Publicado: 13 de enero 2023
Resumen. En esta investigación se describe los niveles de alcance logrado por los
estudiantes de posgrado. El objetivo consistió en, analizar la utilización de las
competencias digitales docentes adquiridas por los estudiantes de la Maestría
durante su formación académica. Es un estudio de carácter cuantitativo cuasi
experimental comparativo y descriptivo, se trabajó con 40 estudiantes del 3er y 4to
semestre de la Maestría; a través de Google Form se aplicó un instrumento con 23
reactivos, y se utilizó el programa estadístico SPSS para el tratamiento de la
información. Los resultados en la dimensión I: Información y alfabetización
informacional, la mayoría de los estudiantes requieren aplicar marcadores,
herramientas de almacenamiento, recuperación de archivos, detectar coincidencias,
revisión de citación, por su parte en la dimensión II: Selección y creación de
contenidos los resultados muestran que aplican las herramientas en la creación de
video, páginas Web, Gimp y mapas conceptuales, por su parte les falta aprender o
utilizar la generación de QR, cuestionarios interactivos, Podcast, Gamificación,
Realidad Aumentada y la creación de rubricas. La conclusión, deriva de los
resultados obtenidos que revelan, se requiere incorporar las competencias digitales
docentes a la estructura curricular del programa académico, para su impartición,
conocimiento y utilización, ya esto origina falta de equilibrio en la utilización de las
diversas herramientas para el desarrollo en los estudiantes.
Palabras clave: competencias digitales docentes, formación académica,
herramientas tecnológicas, educación, posgrado.
TESLA
Revista Científica
ISSN: 2796-9320
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Los autores conservan los derechos
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Abstract: This research describes the levels of attainment achieved by graduate
students. The objective consisted of analyzing the use of digital teaching
competencies acquired by Master's students during their academic training. It is a
quantitative, quasi-experimental, comparative and descriptive study, it worked with
40 students of the 3rd and 4th semester of the Master's program; an instrument with
23 items was applied through Google Form, and the statistical program SPSS was
used for the treatment of the information. The results in dimension I: Information
and information literacy, most students need to apply bookmarks, storage tools, file
retrieval, detect coincidences, citation review, while in dimension II: Selection and
creation of content, the results show that they apply the tools in the creation of video,
Web pages, Gimp and concept maps, while they lack to learn or use the generation
of QR, interactive questionnaires, Podcast, Gamification, Augmented Reality and
the creation of rubrics. The conclusion, derived from the results obtained that reveal,
it is required to incorporate digital teaching skills to the curricular structure of the
academic program, for its teaching, knowledge and use, as this causes lack of balance
in the use of various tools for the development of students.
Key words: digital teaching competencies, academic training, technological tools,
education, graduate studies.
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INTRODUCCION
En las últimas décadas, dentro del contexto educativo el uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) ha cobrado auge como apoyo significativo del proceso enseñanza-aprendizaje
en todos sus niveles, por lo tanto, resulta importante el desarrollo de las competencias digitales de los
docentes sustentadas en la perspectiva del aprendizaje complejo y no la visión mecánica del mismo,
considerando que estas herramientas tecnológicas favorecen la formación continua del estudiante.
En la actualidad, la enseñanza tradicional ha sido rebasada por la demanda escolar y laboral
mediante el acceso a escenarios virtuales de aprendizaje y el uso de las herramientas tecnológicas sin
límites de tiempo y espacio. Las habilidades académicas del estudiante como el desempeño profesional
de los docentes, se ven favorecidos por uso de las competencias digitales mediante la interacción dada
en los foros, redes temáticas y sociales, chats, entre otros, para mejorar el aprendizaje desde la
colaboración y desarrollo de competencias y habilidades en el estudiante para su desempeño profesional.
Esteve y Gisbert (2011) plantean que las TIC en el desarrollo de las competencias digitales, son
consideradas como las más importantes en el entorno escolar, en efecto, las competencias son la suma
de habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos, informacionales, de multimedia y
comunicativos, que dan lugar a la alfabetización múltiple que el estudiante adquiere durante su formación
y por lo tanto, para que la alfabetización digital se desarrolle se requiere se atienda de manera oportuna.
De igual forma, la OCDE (2003), el manejar un ordenador, es superable con la alfabetización digital,
puesto que esto se refiere a un amplio repertorio de competencias, mismas que hacen que los sujetos sean
capaces de usar las TIC, para investigar, evaluar, almacenar, producir, reproducir conocimiento, entre
otros.
Para este caso, los estudiantes de posgrado de la MTIE, son docentes que buscan mediante la
formación mediante la capacitación y adquirir las competencias digitales para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje, al integrar las TIC como herramientas de apoyo para la construcción de nuevo
conocimiento. En ese sentido, se aborda al alumnado de la MTIE en su proceso formativo, desde la
perspectiva de las competencias digitales docentes, (lo que aprenden como estudiantes de la Maestría).
En las relaciones personales dentro de la escuela los estudiantes se apropian de conocimientos,
asumen actitudes, adquieren competencias y estas se reproducen en ambientes de formación
académica y laboral al egresar. Hoy en día la sociedad ha experimentado cambios profundos que se
han mostrado bajo una nueva modalidad de trabajo fuera del aula, manifestado como crisis pandémica
y que exige al profesorado formación desde el ámbito virtual para responder a la contingencia y cambiar
las formas tradicionales de trabajo desde el hogar. Esto demanda que el estudiante e incluso los padres
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de familia desarrollen nuevas competencias digitales docentes y capacidades que permitan desarrollar
de la mejor forma posible su trabajo con estudiantes en el aula como fuera de ella, e incluso en su
contexto laboral.
La educación en general ha centrado su atención en todos los niveles educativos, con una
dinámica diferente de trabajo, docentes con formación multidisciplinaria para el proceso de enseñanza
aprendizaje, con manejo de diversas herramientas tecnológicas y del desarrollo de competencias docentes
digitales. Esto es preocupación en la MTIE, cuya responsabilidad con el estudiante, sea una constante, y
sea formado capaz de enfrentar problemas e integrar estrategias con herramientas tecnológicas en el
contexto presencial o virtual de manera competente, con competencias digitales necesarias reproducidas
en el ámbito laboral.
Las TIC y su incorporación en la Educación Superior no ha sido uniforme, y el desarrollo de las
competencias digitales docentes en los estudiantes no se conoce en su efectividad, las primeras se han
incorporado de manera paulatina, mismas que amerita dominio y conocimiento tanto del docente como
del alumno, requerido en el proceso de enseñanza - aprendizaje para el uso presencial o virtual y tomar
conciencia sobre la situación real de dominio y conocimiento de las diversas herramientas tecnológica y
contar con las competencias digitales docentes necesarias para realizar su práctica docente.
En vista de lo antes expuesto, es preciso retomar, revisar y reorganizar las prioridades educativas
para el siglo XXI (OCDE, 2012), además de competencias frente a los problemas que se viven
actualmente y desafiarlos mediante retos que supone la sociedad de la información y el conocimiento
(Hayes, 2010). Para ello se requiere partir del concepto de competencias digitales docentes, tal y como
lo afirma Esteve y Gisbert (2011), que las describe como habilidades, conocimientos y actitudes en lo
tecnológico, y mostrar al problema de la utilización de las competencias digitales docentes como una
situación pendiente de análisis, para potenciarlo con diagnósticos claros sobre el nivel de competencias,
así como el uso de las herramientas tecnológicas en el contexto laboral. Esto se convierte en una
necesidad en el campo formativo de los estudiantes de la MTIE, se carece de diagnosticó que identifique
las competencias digitales conoce y utilizan en su formación como estudiantes y en su práctica docentes.
El Objetivo de la investigación consiste en, analizar la utilización de competencias digitales
docentes de los estudiantes de la Maestría en Tecnología Informática Educativa a partir de las
dimensiones, información y alfabetización informacional y la selección y creación de contenidos.
LAS COMPETENCIAS COMO CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Las categorías de análisis en este trabajo describen las competencias digitales docentes, además
de integrar aquellas relacionadas con la formación académica. El (ISTE, 2007) propone siete
competencias (aprendiz empoderado, ciudadano digital, constructor de conocimientos, diseñador
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innovador, pensador computacional, comunicador creativo y colaborador global, así como sus rasgos
particulares, donde los estudiantes aprovechan la tecnología parta obtener aprendizaje y mejorar,
participan en el mundo digital, construyen conocimientos y aprendizajes significativos, resolviendo
problemas, mediante aplicación de estrategias y métodos con herramientas digitales y de colaboración.
Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) propone un marco de competencias de los docentes desde las TIC, y su objetivo es, la
formación de docentes con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los contextos
educativos. Dicho marco menciona que la apropiación de estas tecnologías hará importantes aportes en
la adopción de nuevas pedagogías y métodos de enseñanza de una manera innovadora, fomentar la
cooperación, el aprendizaje colaborativo y el trabajo grupal para adquirir competencias tecnológicas para
profundizar y crear conocimientos (UNESCO, 2019), y del Marco de Competencia Digital para
Ciudadanos DigComp (Carretero et al., 2017, Ferrari, 2013, Vuorikari et al., 2016) quienes destacan la
importancia en adquirir competencias para incorporarse a la vida adulta, para un aprendizaje permanente
de una manera significativa, en la nueva sociedad para mejorar el acceso a la educación usando recursos
educativos, a fin de resolver problemas y mejorar la formación de los estudiantes en ambientes
colaborativos.
Las competencias digitales de INTEL
En el Marco común español se competencias digitales docentes se destaca la importancia de las
competencias para la vida adulta, para un aprendizaje permanente significativo, que permita mejorar la
educación de la nueva sociedad con el uso de las herramientas en la formación del estudiante para
resolver problemas de manera competente. Dicho marco establece cinco áreas que conforman la
competencia digital docente y en cada una se encuentran veintiuna competencias, también se fijan seis
niveles competenciales progresivos de manejo: A1 Nivel básico, A2 Nivel básico, B1 Nivel intermedio,
B2 Nivel intermedio, C1 Nivel avanzado y C2 Nivel avanzado (INTEF, 2017). En la siguiente tabla se
describen las competencias digitales antes mencionadas:
Tabla 1.
Áreas, competencias y niveles de competencias digitales
Áreas
Descripción
Competencias
Niveles competenciales
Información y
alfabetización
informacional
El docente será capaz de
indagar, identificar,
analizar, almacenar y
gestionar información
notable que aporte
conocimientos y
aprendizajes. Se
recomienda utilizar
Competencia 1.1 Navegación,
búsqueda y filtrado de
información, datos y contenidos
digitales.
Competencia 1.2. Evaluación de
información, datos y contenidos
digitales.
6 niveles competenciales
por cada una de las 21
competencias que
conforman el Marco
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bases de datos y
repositorios
institucionales.
Competencia 1.3.
Almacenamiento y recuperación
de información, datos y
contenidos digitales.
Comunicación y
colaboración
El docente deberá tener
conocimiento para
comunicarse en
entornos digitales,
compartir recursos,
colaborar e interactuar
con el uso de
herramientas digitales
como el uso de
plataformas educativas,
manejar recursos de la
nube, uso de correo
electrónico, blogs, y
redes sociales.
Competencia 2.1. Interacción
mediante las tecnologías
digitales.
Competencia 2.2. Compartir
información y contenidos
digitales.
Competencia 2.3. Participación
ciudadana en línea.
Competencia 2.4. Colaboración
mediante canales digitales.
Competencia 2.5. Netiqueta
Competencia 2.6. Gestión de la
identidad digital.
Creación de contenidos
digitales
El docente construirá
contenidos multimedia y
materiales didácticos,
asimismo aplica
derechos de propiedad
intelectual y las
licencias de uso abierto
y privativo.
Competencia 3.1. Desarrollo de
contenidos digitales.
Competencia 3.2. Integración y
reelaboración de contenidos
digitales.
Competencia 3.3. Derechos de
autor y licencias
Competencia 3.4. Programación
Seguridad
El docente aplica
mecanismos con ayuda
de herramientas
digitales para la
protección de datos
personales y uso
adecuado de la
información para
asegurar seguridad y
privacidad personal y de
los demás, generando un
bienestar psicológico.
Competencia 4.1. Protección de
dispositivos
Competencia 4.2. Protección de
datos personales e identidad
digital.
Competencia 4.3. Protección de
la salud.
Competencia 4.4. Protección del
entorno.
Resolución de problemas
El docente cuenta con
habilidades y destrezas
en la toma de decisiones
con la ayuda de
herramientas digitales
para resolver problemas.
Además, el docente será
capaz de relacionarse a
través de entornos
digitales para generar
aprendizajes
Competencia 5.1. Resolución de
problemas técnicos.
Competencia 5.2. Identificación
de necesidades y respuestas
tecnológicas.
Competencia 5.3. Innovación y
uso de la tecnología digital de
forma creativa
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significativos y
colaborativos.
Competencia 5.4. Identificación
de algunas competencias
digitales
Nota. (INTEF, 2017).
La formación académica
En la formación académica, la mejora debe presentar actualizaciones y capacitaciones por parte
de los docentes, para que, a través de ellos, los estudiantes puedan adquirir conocimientos aprendidos y
utilizables en las prácticas profesionales para un desarrollo social óptimo. Las instituciones educativas
requieren cambios importantes con la creación de proyectos educativos, diseños curriculares flexibles,
contenidos y estrategias didácticas para una profunda transformación en la formación académica de los
estudiantes, de una manera integral para contribuir a nuevos conocimientos.
En ese sentido, Alves (2003), plantea, que el concepto de formación docente se refiere a los
procesos formales o informales y a la importancia de la preparación profesional para la práctica
pedagógica, consolidando los conocimientos y las habilidades especializadas de una manera dinámica y
permanente. Para Medina y Domínguez (1989), consiste en la actualización permanente del docente, de
una manera crítica reflexiva y con un estilo de enseñanza eficaz para suscitar un aprendizaje significativo
en los estudiantes, además con la intención de generar pensamientos innovadores y trabajo colaborativo
con un cambio de visión de su propia práctica para transformar actitudes.
La formación del profesorado se orienta a la indagación de su propia realidad, pone atención al
desarrollo de habilidades de investigación en la enseñanza, y en el contexto multidimensional, donde
los desafíos tecnológicos exigen adaptarse a nuevos entornos de formación para desarrollar hábitos y
competencias, de manera que a través del modelo TPACK (Technological Pedagogical Content
Knowledge), será necesario que se intuya de manera clara y precisa para contribuir a mejorar las
competencias docentes y su formación, dicho modelo está compuesto por tres ejes de conocimientos que
son él: tecnológico, pedagógico y de contenido propuesto por Mishra y Koehler como se describen a
continuación:
El tecnológico trata sobre las habilidades, capacidades de aprender y adaptarse a través de
tecnologías, lo pedagógico se relaciona a la construcción del conocimiento en los estudiantes a través de
métodos de enseñanza-aprendizaje y a los procesos para la correcta adaptación de la tecnología y por
último el conocimiento de contenido se centra en aspectos de lo que se enseña o aprende en nivel formal
o informal con la intención de conocer teorías, conceptos y procedimientos de algún eje o temática
(Mishra y Koehler, 2008). Esto determina la importancia de conocer ha detalle que la formación
académica docente permite elevar la calidad educativa, a través de instrucciones, didácticas y perfiles
idóneos para resolver problemas con innovación educativa.
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Formación académica mediante competencias digitales
Los procesos de enseñanza aprendizaje han presentado cambios característicos en la manera en
que los estudiantes aprenden con el apoyo de recursos tecnológicos, permitiéndoles ser activos y
participativos en una sociedad dinámica. Los modelos tradicionales han quedado a un lado y están siendo
sustituidos por nuevas metodologías que les permitan adquirir conocimientos, habilidades, aptitudes y
actitudes para transformar el conocimiento y tener una mejor formación académica. En este sentido,
estamos en la era digital, que se asocia a las tecnologías y a un mundo más conectado que depende de
las herramientas digitales.
Lo anterior ha impactado en la evolución de la formación académica de los estudiantes con el uso
de competencias digitales para realizar un uso critico de las TIC en los escenarios formativos, donde
tendrán oportunidades de una mejor inserción social y laboral, con fluidez en el manejo de las
herramientas informáticas y el dominio de software a emplearse en su vida cotidiana y el mundo laboral.
Los estudiantes en su mayoría conocen y utilizan las tecnologías, siendo positivo el saber que se
tiene que lograr ciertos conocimientos digitales para adquirir competencias en la formación académica y
para la mejora de su práctica educativa, para ello la competencia se logra a través de la integración de
recursos tecnológicos de una manera eficaz para tener estrategias didácticas apoyadas con el uso de las
TIC, facilitando el aprendizaje de manera innovadora (Díaz, 2009). En ese sentido, las competencias
digitales docentes se han convertido en un pilar fundamental para resolver problemas desde una
perspectiva de innovación educativa, en el que se aprovecha al máximo lo que ofrecen las TIC mediante
un carácter activo, creativo y colaborativo bajo metodologías flexibles en paradigmas constructivistas y
conectivistas de aprendizaje en la red para tener aprendizajes a lo largo de su formación académica y de
la vida (Downes, 2005).
El rol del profesor y del estudiante se enfocaran a adquirir nuevas competencias para generar
ambientes propicios y aprendizajes significativos y conocimientos de una forma activa; para Cárdenas
(2009) los recursos tecnológicos aplicados a los escenarios formativos son apoyos para los docentes y
estudiantes en la didáctica. Así, para tener mejores resultados con los recursos tecnológicos y ser
competentes e innovadores, es importante que los docentes y estudiantes tengan actitudes para la
generación de conocimientos a través de medios, materiales y recursos, en este sentido Gimeneo plantea
que “los materiales innovadores requieren profesores que los usen adecuadamente y profesores
innovadores exigen materiales distintos a los dominantes” (Gimeno, 1991, p.14), por su parte, Martínez
(2001) sugiere que se debe efectuar análisis sobre las competencias y funciones que tienen que congregar
los estudiantes desde la perspectiva de su capacitación didáctica mediante una actitud y aptitud
intercultural para su integración.
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La incorporación de las competencias digitales en la educación va en aumento, los estudiantes
son capaces de trabajar colaborativamente para tener aprendizajes permanentes en su formación, que a
su vez serán competentes en una aldea digital en el uso y utilización para incrementar el fomento del
trabajo con creatividad para el logro de aprendizajes significativos y autónomos (Marqués, 2000; De
Miguel, 2005).
Lo antes expuesto hace hincapié a la necesidad de generar ambientes de aprendizaje de una
manera dinámica e interactiva utilizando tecnologías para tener aprendizajes colaborativos. En este
sentido, los docentes deberán de tener la capacidad para crear e implementar metodologías avanzadas
para favorecer la formación académica de calidad, con profesionales altamente competentes y preparados
que dominen los conocimientos, métodos y actitudes que pretendan trasmitir.
Por lo tanto, los sistemas de educación deben de generar la formación de sus estudiantes, mediante
competencias para la adquisición de mayores habilidades para una transformación en el proceso de
aprendizaje, con cambios de paradigmas en la sociedad actual y en la aldea digital, que a su vez no basta
solo con conocerlas y utilizarlas sino saber cuándo, cómo y para que utilizarlas, además de incluirlas
dentro de su currículo educativo (Torres-Corona, 2013).
MÉTODOLOGÍA
En este trabajo se aplicó el enfoque cuantitativo, que de acuerdo con (Hernández, 2014, p.2), es
un esquema deductivo y lógico que busca formular preguntas de investigación, apoyado desde los
métodos de investigación online, para obtener información; que de acuerdo a Arias Gonzales (2020), se
utiliza el internet o herramientas digitales, para obtener información, tiene opciones que permiten
sistematizar los datos y resolverlos en tablas estadísticas o figuras que optimizan la generación de los
resultados” (p.16).
La investigación fue cuasi experimental con muestra no probabilística por conveniencia , al
respecto, Hedrick, Bickman y Rog (1993), hacen énfasis que en el diseño cuasi experimental debe
contar con:
El mismo propósito que los estudios experimentales: probar la existencia de una relación
causal entre dos o más variables. Cuando la asignación aleatoria es imposible, los cuasi-
experimentos (semejantes a los experimentos) permiten estimar los impactos del
tratamiento o programa, dependiendo de si llega a establecer una base de comparación
apropiada (p. 58).
La muestra probabilística por conveniencia. Deriva de una población de 47 estudiantes y con
40 como muestra de carácter no probabilístico por conveniencia “denominado también muestreo de
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modelos, las muestras no son representativas por el tipo de selección, son informales o arbitrarias y se
basan en supuestos generales sobre la distribución de las variables en la población” (Pimienta, 2000, p.
265). Esta muestra se determinó a criterio propio, teniendo en cuenta la facilidad de acceso y a la
disponibilidad del escenario de los estudiantes inscritos a la MTIE del 3ero y 4to semestre, por tener
mayor formación y que al menos hayan concluido el 75% del programa académico.
Instrumento. El cuestionario (formulario) se elaboró con preguntas de opción múltiple a Escala
Likert, diseñado en el Google Forms, Leyva y Pérez (2018) determinan que:
Los Formularios de Google permiten planificar eventos, enviar una encuesta, hacer preguntas a
cierto público (estudiantes, en este caso) o recopilar otros tipos de información de forma fácil y
eficiente, según su propia descripción, la cual, se considera, refleja parcialmente la verdadera
gama de usos que ofrece (p.90).
La estructura contempló dos dimensiones de cinco de las competencias digitales docentes que
proponen desde el INTEF. La primera: “información y alfabetización informacional”, está compuesta
por siete preguntas y la segunda se refiere a la “selección y creación de contenidos”, compuesta por diez
preguntas, ambas de opción múltiple sobre la utilización de las diferentes herramientas que se mencionan.
Aplicación del instrumento. El formulario se envió por correo electrónico, contestado y
regresado por la misma vía. Esto permitió simplificar y cuantificar el comportamiento de datos de una
manera innovadora y eficiente, además de obtener resultados en forma virtual para su uso,
almacenamiento y consulta a través de la cuenta de correo de una manera rápida eficaz.
Tratamiento de la información. Fue concentrada para su tratamiento desde el programa
Statistical Package For The Social Sciences (SPSS), obteniéndose tablas para el análisis desde las
dimensiones propuestas.
RESULTADOS
En este espacio se presenta los datos con su análisis de las dos dimensiones desde las
competencias digitales docentes que integran el instrumento. El propósito consiste en comprender a
utilizar las competencias digitales docentes en escenarios concretos, durante la formación del docente
en su fase de estudiante de posgrado. Para su análisis los valores por nivel corresponde a (A1 Nivel
básico el 25%), (A2 Nivel básico del 26 al 49%), (B1 Nivel intermedio el 50%), (B2 Nivel intermedio
del 51 al 74%), (C1 Nivel avanzado 75%) y el (C2 Nivel avanzado al 100%) y estas son:
Descriptivos sobre competencias digitales docentes
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Tabla 2.
Dimensión: Información y alfabetización informacional (Utilización)
Variable
Indicadores
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Acumulado
1. Aplicó marcadores
para el rastreo de
información
Nunca/ nada
8
20.0
20.0
Rara vez/ poco
15
37.5
57.5
A veces / ni mucho ni
poco
9
22.5
80.0
Frecuentemente/ bastante
8
20.0
100.0
Siempre/mucho
0
0
0
Total
40
100
2. Aplicó herramientas
de almacenamiento
de información
Nunca/ nada
0
0
0
Rara vez/ poco
6
15.0
15.0
A veces / ni mucho ni
poco
3
7.5
22.5
Frecuentemente/ bastante
16
10.0
62.5
Siempre/mucho
15
37.5
100.0
Total
40
100
3. Aplicó herramientas
para recuperar
archivos
Nunca/ nada
12
30.0
30.0
Rara vez/ poco
18
45.0
75.0
A veces / ni mucho ni
poco
6
15.0
90.0
Frecuentemente/ bastante
3
7.5
97.5
Siempre/mucho
1
2.5
100.0
Total
40
100
4. Aplicó herramientas
para detectar
coincidencias
Nunca/ nada
17
42.5
42.5
Rara vez/ poco
19
47.5
90.0
A veces / ni mucho ni
poco
2
5.0
95.0
Frecuentemente/ bastante
2
5.0
100.0
Siempre/mucho
0
0
0
Total
40
100
5. Aplicó herramientas
para revisar
citaciones
Nunca/ nada
17
42.5
42.5
Rara vez/ poco
15
37.5
80.0
A veces / ni mucho ni
poco
5
12.5
92.5
Frecuentemente/ bastante
3
7.5
100.0
Siempre/mucho
0
0
0
Total
40
100
6. Aplicó herramientas
de licencias
apropiadas
Nunca/ nada
12
30.0
30.0
Rara vez/ poco
13
32.5
62.5
A veces / ni mucho ni
poco
10
25.0
87.5
Frecuentemente/ bastante
4
10.0
97.5
Siempre/mucho
1
2.5
100.0
Total
40
100
7. Aplicó gestores de
aprendizaje LMS
Nunca/ nada
0
0
0
Rara vez/ poco
6
15.0
15.0
A veces / ni mucho ni
poco
12
30.0
45.0
Frecuentemente/ bastante
9
22.5
67.5
Siempre/mucho
13
32.5
100.0
Total
40
100
Nota. Variables e indicadores en competencias digitales docentes
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En la tabla 2, relacionada a la dimensión I: información y alfabetización informacional, de los
cuales se retomaron valores máximos y mínimos para ambas variables. Muestra que en la variable I, los
estudiantes aplicaron marcadores para el rastreo de información como RSS, Owl, Del.icio.us, Google
Bookmarks, entre otros, donde el 20.0% correspondió a nunca/nada, y el 37.5 % rara vez/poco han
utilizado este tipo de herramientas lo que evidencia (A1 Nivel básico), o nivel bajo.
En la variable II, aplicó herramientas de almacenamiento de información y gestión de archivos y
contenidos como Google Drive, Box, One Drive, Dropbox, Icloud, entre otros, el 37.5% utiliza
siempre/mucho este tipo de herramientas, esto indica (nivel básico A2) bajo del intermedio.
En la variable III, los estudiantes de la maestría, aplicaron las herramientas para recuperar
archivos eliminados como recuva, pandora, recovery, undelete, entre otros, el 45.0 % rara vez/poco las
utilizan, esto representó una aproximación al (A2 Nivel básico) y el (B1 Nivel intermedio) de utilización.
Por su parte en la variable IV, aplicó herramientas para detectar coincidencias o plagios como
assignments, turnitin, plagiarism, entre otros, del total, el 47.5 % vez/poco, se muestra un (Nivel B1
intermedio) de utilización. En la variable V, aplicó herramientas para revisar citaciones y gestión de
fuentes como easyverifier, mendeleym endnote, zotero, entre otras, como valor mínimo del 7.5%
frecuentemente/ bastantemente y el 42.5% nunca/ nada, esto indica que los estudiantes las utilizan en
(B1 Nivel intermedio) como apoyo en la revisión de citas.
En la variable VI, aplicó herramientas de licencias apropiadas a derechos de autor como creative
commons, proof of existence, monegraph y blinded, en el nivel mínimo corresponde al 2.5% que
siempre/mucho, y para el máximo al 32.5% rara vez/poco, esto muestra que son más los que no han
hecho uso adecuado de los derechos de autor y se ubican en el (A1Nivel medio básico).
Para finalizar la primera dimensión, la variable VII, que dice, aplicaron los gestores de
aprendizaje LMS en la nube como edmodo, classroom, schoology, moodle y chamilo, el 15.0% rara
vez/poco, (A1 Nivel básico y el 32.5% siempre/mucho las han utilizado (B1 Nivel básico).
Tabla 3.
Dimensión: Selección y creación de contenidos (Utilización)
Variables
Indicadores
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje Acumulado
1. Aplicó
herramientas para
la creación de
videos didácticos
Nunca/ nada
0
0
0
Rara vez/ poco
8
20.0
20.0
A veces / ni mucho ni
poco
16
40.0
60.0
Frecuentemente/ bastante
14
35.0
95.0
Siempre/mucho
2
5.0
100.0
Total
40
100
2. Aplicó
plataformas para
Nunca/ nada
Rara vez/ poco
10
25.0
25.0
Salas Luevano, M. A., & Salas Quezada, M. A. 12
https://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e123
la creación de
páginas Web, Blog
A veces / ni mucho ni
poco
14
35.0
60.0
Frecuentemente/ bastante
14
35.0
95.0
Siempre/mucho
2
5.0
100.0
Total
40
100
3. Aplicó
herramientas para
la edición de
imágenes
interactivas
Nunca/ nada
2
5.0
2.05
Rara vez/ poco
7
17.5
22.5
A veces / ni mucho ni
poco
12
30.0
52.5
Frecuentemente/ bastante
14
35.0
87.5
Siempre/mucho
2
12.5
100.0
Total
40
100
4. Aplicó
herramientas que
generan códigos
QR Quick
Response
Nunca/ nada
19
47.5
47.5
Rara vez/ poco
12
30.0
77.5
A veces / ni mucho ni
poco
6
15.0
92.5
Frecuentemente/ bastante
3
7.5
100.0
Siempre/mucho
0
0
0
Total
40
100
5. Aplicó
herramientas
generadoras de
mapas
conceptuales y
organizadores
Nunca/ nada
3
7.5
7.5
Rara vez/ poco
6
15.0
22.5
A veces / ni mucho ni
poco
18
45.0
67.5
Frecuentemente/ bastante
11
27.5
95.0
Siempre/mucho
2
5.0
100.0
Total
40
100
6. Aplicó
herramientas para
la creación de
cuestionarios
interactivos como:
Surveymonkey
Nunca/ nada
3
7.5
7.5
Rara vez/ poco
11
27.5
35.0
A veces / ni mucho ni
poco
14
35.0
70.0
Frecuentemente/ bastante
9
22.5
92.5
Siempre/mucho
3
7.5
100.0
Total
40
100
7. Aplicó
herramientas para
creación de
PODCAST como:
Audacity, Quick
Time
Nunca/ nada
3
7.5
7.5
Rara vez/ poco
10
25.5
32.5
A veces / ni mucho ni
poco
18
45.0
77.5
Frecuentemente/ bastante
7
17.5
95.0
Siempre/mucho
5
5.0
100.0
Total
40
100
8. Aplicó
herramientas que
ayudan a la
gamificación en el
aprendizaje como:
Cerebriti
Nunca/ nada
5
12.5
12.5
Rara vez/ poco
15
37.5
50.0
A veces / ni mucho ni
poco
12
30.0
80.0
Frecuentemente/ bastante
5
12.5
92.5
Siempre/mucho
3
7.5
100.0
Total
40
100
9. Aplicó
herramientas para
la creación de
actividades
educativas a través
de realidad
aumentada
Nunca/ nada
27
67.5
67.5
Rara vez/ poco
9
22.5
90.0
A veces / ni mucho ni
poco
3
7.5
97.5
Frecuentemente/ bastante
1
2.5
100.0
Siempre/mucho
0
0
0
Total
40
100
10. Aplicó
herramientas para
Nunca/ nada
20
50.0
50.0
Rara vez/ poco
10
25.0
75.0
TESLA Revista Científica ISSN: 2796-9320 13
https://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e123
crear rubricas
como: Rubrician,
RubiStar
A veces / ni mucho ni
poco
7
17.5
92.5
Frecuentemente/ bastante
3
7.5
100.0
Siempre/mucho
0
0
0
Total
40
100
Nota. Elaboración propia con datos obtenidos.
En la tabla 3 sobre la dimensión II: Selección y creación de contenidos, se retomaron valores
máximos, para mostrar que en la variable I, aplicó herramientas para la creación de videos didácticos
para el aprendizaje como Windows Movie Maker, Imovie, Animoto y Powtoon, donde el 75.0%
concentra la información de aquellos que las han utilizado a veces y frecuentemente durante su formación
académica en la Maestría y corresponde al (C1 Nivel avanzado).
En la variable II, los estudiantes aplicaron plataformas para la creación de páginas Web, Blog,
Wiki, portafolios digitales como Wordpress, wix, jimdo, Joomla, entre otros, siendo el 70.0%
concentrado con aquellos que a veces y frecuentemente las han utilizado, esto indica que poco más del
nivel intermedio (B2 Nivel intermedio) aproximado al C1 Nivel avanzado y que obtienen competencias
con el apoyo de estas plataformas.
En la variable III, aplicaron las herramientas en la edición de imágenes interactivas como Gimp,
Pixelmator, PhotoScape, el 60.0% a veces, esto indica que los estudiantes de la Maestría han utilizado
un poco más del (B1 intermedio) para la creación diversas imágenes interactivas.
Para la variable IV, los estudiantes aplicaron las herramientas que generan códigos QR Quick
Response y realización de tareas, diseños, esquemas con herramientas XRenQrCode, QR-Code Tag
Extensión, etc., el 47.5% contestó que nunca/ nada, esto indica que el estudiante utiliza un poco menos
del (A2 Nivel intermedio) las herramientas durante su formación académica.
En la variable V, los estudiantes aplicaron las herramientas generadoras de mapas conceptuales
y organizadores como Mind Map, Creately, Cmaptools, Mindomo y Gliffy, el 90% (C2 avanzado) esto
indica que, las utilizan a veces e igualmente las conocen, por lo tanto, las aplicaciones de estas
herramientas para apoyar la realización de mapas conceptuales son importantes.
Por su parte en la variable VI, se aplicó herramientas para la creación de cuestionarios interactivos
como: Surveymonkey, PollDaddy, Google Drive, entre otros, ubicados en el (A1 Nivel básico) con el
42.5% siempre, a veces se requiere más uso de este tipo de herramientas por parte del estudiante de la
maestría en la realización de alguna investigación.
La variable VII, creación de Podcast con apoyo de Audacity, Quick Time, Ardour, el 35.0%
contestó a veces, y las utilizan para crear publicaciones digitales de audio y video durante su trayectoria
académica, esto indica (A1 nivel básico) nivel bajo de utilización.
Salas Luevano, M. A., & Salas Quezada, M. A. 14
https://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e123
En relación a la variable VIII, de herramientas que ayudan a la gamificación en el aprendizaje
como cerebriti, Brainscape, Edmodo, Kahoot, el 37.5% rara vez/ poco y el 30.0% a veces/ ni mucho ni
poco, esto indica (A1 Nivel básico) que el estudiante de la maestría las han utilizado para tener
habilidades y comunicación.
En la variable IX, los estudiantes aplicaron las herramientas para la creación de actividades
educativas a través de la realidad aumentada como LearnAr, ARToolKit y Aumentaty, en un nivel arriba
del intermedio (B1 intermedio) esto corresponde al 67.5% que no las utilizaron nunca / nada las en los
diferentes contextos, es importante se preste atención durante la formación académica del estudiante
para que utilicen herramientas asociadas a la creación educativa mediante la realidad aumentada.
En la variable X, los estudiantes de la maestría aplicaron las herramientas para crear rubricas
como Rubrician, RubiStar, Rubrics, etc., en un (A 2 Nivel básico) corresponde al 50.0% en aquellos que
nunca han utilizado dichas herramientas, mientras que el 7.5% las han utilizado frecuentemente, esto
indica que es necesario que los estudiantes las utilicen a mayor profundidad este tipo de herramientas
para crear rubricas.
Discusión
Los resultados muestran que en la primera dimensión, que algunas variables se evidencia que los
estudiantes de la maestría (MTIE), no utilizan con frecuencia las herramientas digitales, esto representa
deficiencia en el desarrollo de competencias digitales. Se está de acuerdo con Hernández, Gamboa y
Ayala (2014), en que es necesario que los estudiantes durante su formación académica obtengan las bases
primordiales en el uso adecuado de las TIC y a la continua actualización y aparición de aplicaciones para
adquirir competencias digitales y así tener capacidades de resolver problemas que a su vez van a
favorecer la activación de la cultura digital en el proceso educativo (Hernández, Gamboa y Ayala, 2014).
Por su parte, los estudiantes con poco desarrollo de las competencias digitales docentes, requieren
mejorar sus conocimientos para la utilización, de acuerdo a Veytia (2013), por lo tanto, las generaciones
actuales de estudiantes de posgrado al mostrar cierto nivel de analfabetismo digital necesitan apoyos para
el uso de las herramientas. Es evidente la falta de camino por recorrer desde las competencias digitales
docentes, tanto en la formación como la utilización, ya que los resultados muestran niveles oscilatorios
entre lo intermedio y su pleno desarrollo, estos encuentran en investigaciones realizadas por (Araiza y
Pedraza, 2019, Romero, Contreras y Pérez, 2019, Pozo, López, Rodríguez y López 2020).
TESLA Revista Científica ISSN: 2796-9320 15
https://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e123
En la segunda dimensión, se está de acuerdo con Ballesta (1995), cuando expone que, la
formación académica con el uso de las TIC debe tener cimientos desde la formulación de estrategias
pedagógicas que garanticen que este tipo de herramientas serán integradas en las instituciones educativas.
En este sentido, se requiere trabajar más en el desarrollo de las competencias digitales docentes con
estudiantes de posgrado, es aquí donde las universidades tiene que reestructurar sus propuestas
curriculares integrado contenidos pertinentes, para aprovechar de manera eficiente las herramientas
tecnológicas e informáticas en la formación profesional y el aprendizaje de los estudiantes.
Se llega a la conclusión para la primera dimensión, Información y alfabetización informacional,
que debido al poco uso de las herramientas digitales durante su propia formación, se requiere utilizarlas
más para desarrollar las competencias digitales docentes y poder aspirar a una utilización con ubicación
en Nivel B2 – C1 mínimamente para considerar al programa académico de calidad en la formación del
estudiante de maestría. Esto es evidente en los datos que de las variables donde el uso no es frecuente
II, IV, V, VI y VII. Por su parte en la segunda dimensión, Selección y creación de contenidos, se concluye
que se requiere aprender para su formación académica en las variables IV, VI, VII, VIII.
De lo anterior resulta la necesidad de utilizar las competencias digitales docentes en escenario
concretos, promovidas desde la curricula para la mejor formación de los futuros profesionistas con
capacidad de hacer uso de las tecnologías de manera competente e integral, con actitud positiva en el
manejo de las herramientas para lograr una mejor formación académica y de utilización en su contexto
laboral.
FINACIACIÓN
Los autores no recibieron apoyo financiero por parte de alguna institución para el desarrollo de esta
investigación
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no existir algún conflicto con el presente trabajo de investigación.
CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA
En concordancia con la taxonomía establecida internacionalmente para la asignación de créditos a autores de artículos
científicos (https://credit.niso.org/). Los autores declaran sus contribuciones en la siguiente matriz:
Salas Quezada
M.A.,
Salas Luévano
M.A.
Participar activamente en:
Conceptualización
X
X
Análisis formal
X
X
Adquisición de fondos
X
X
Investigación
X
X
Metodología
X
X
Administración del proyecto
X
X
Recursos
X
X
Redacción –borrador original
X
X
Salas Luevano, M. A., & Salas Quezada, M. A. 16
https://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e123
Redacción –revisión y edición
X
X
La discusión de los resultados
X
X
Revisión y aprobación de la versión final del trabajo.
X
x
RECONOCIMIENTO A REVISORES:
La revista reconoce el tiempo y esfuerzo del editor Juan Carlos Santillán Lima, y de revisores
anónimos que dedicaron su tiempo y esfuerzo en la evaluación y mejoramiento del presente artículo.
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